Maruxa Hernando Martinez

Trastorno del Vínculo

TRASTORNO DEL VINCULO

FUENTE: www.psicodiagnosis.e

 

 

"A la luz de los conocimientos actuales, podemos asumir como válida la propuesta de que toda experiencia temprana, emocionalmente significativa y con fines adaptativos, es codificada en nuestro cerebro, construye nuestra historia personal y configura nuestra personalidad..."

1- Introducción: Importancia del vínculo

Dedicar tiempo de calidad a nuestros hijos no se un tema menor. Hoy en día sabemos muy bien, desde la psicología infantil, que tiempos insuficientes o de mala calidad pueden determinar en nuestros hijos pequeños, inseguridad, miedos y retraimiento.

En algunos casos hablamos del Trastorno del vínculo cuando se han producido rupturas traumáticas en el lazo afectivo niño-madre desde las etapas más tempranas. Diversas pueden ser las causas: abandono, maltrato, separaciones, niños ingresados en centros de acogida y posteriormente adoptados, niños que han estado en incubadoras, etc.
La sintomatología se manifiesta desde un retraimiento extremo a conductas disruptivas que cursan con hiperactividad, déficit atencional e impulsividad entre otros.
Pero no siempre hacen falta grandes traumas para que un niño pueda desarrollar problemas de vinculación. Las largas horas de trabajo de muchos padres, los sustitutos temporales, la guardería en etapas anteriores a 2 años, no facilitan que se establezcan los tiempos y la calidad de relación que muchos niños necesitan.

La mayoría de niños que presentan alteraciones en el vínculo afectivo suelen poner a prueba constantemente el amor de sus padres y los lazos que tienen en común. Lo más paradójico es que lo hacen mediante un proceso sutil de exigencias, manipulaciones, mentiras e, incluso, utilizando comportamientos agresivos y violentos hacia las personas que quieren. También, a veces, contra ellos mismos.
Es como si necesitaran constantemente reafirmar la presencia física y la proximidad de los padres, aunque sea para que les riñan.
Otros niños presentan somatizaciones frecuentes (dolores de cabeza, supuestas enfermedades para conseguir la atención de la madre).
Pueden aparecer manifestaciones verbales del tipo “nadie me quiere” o “me gustaría morirme.” De hecho un trastorno del vínculo puede derivar hacia un cuadro depresivo.

Algunas veces la sintomatología se presenta de forma tardía durante el crecimiento del niño y cuando la seguridad alcanzada en su momento se pierde debido a algún hecho que irrumpe bruscamente en la vida del niño (enfermedad de la madre, separación de los padres, pérdida de alguno de los padres, cambios repentinos de residencia, etc).

Cada niño es diferente y por lo tanto habrá que analizar con cuidado su propia historia y sentimientos así como otros factores de riesgo presentes. Sin embargo, en esta página intentaremos dar algunas herramientas generales para trabajar con todos aquellos niños que de una u otra forma manifiestan problemas derivados de un vínculo afectivo no establecido adecuadamente en su momento o truncado, cuando ya estaba alcanzado, por nuevas circunstancias vitales imprevisibles y que vive de forma dolorosa condicionando su comportamiento.

2- Criterios diagnósticos del Trastorno vínculo

El vínculo es la relación emocional especial que se establece entre el niño y la persona que lo cría o lo cuida. Se expresa por el modo en el que el niño que lo establece emite determinadas conductas con el objetivo de mantener físicamente cerca la persona de referencia. Dichas conductas pueden ser evidentes a partir del primer mes de vida (ver nuestra página: el Apego).
La función primordial del llamado vínculo o apego establecido por el niño, en sus primeras etapas evolutivas con las figuras que lo cuidan (en especial madre y padre), obedece a una necesidad vital de reducir la ansiedad que permita el afrontamiento de situaciones generadoras de ansiedad.

En general, podemos afirmar, que un vínculo roto, no establecido o deficiente va a cursar probablemente con un niño inseguro, temeroso del entorno y el futuro. Después pueden aparecer los síntomas de hiperactividad, déficit atencional o impulsividad como forma de reaccionar a un mundo que perciben fuera de su control.

Como trastorno clínico, la característica esencial del trastorno reactivo de la vinculación (según DSM-IV), es una relación social que, en la mayor parte de los contextos, se manifiesta marcadamente alterada e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto y que se inicia antes de los 5 años de edad.
Se diferencian 2 subtipos:
Tipo inhibido:
En el que la alteración dominante de la relación social reside en la incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de las relaciones sociales y responder a ellas de modo adecuado al nivel de desarrollo del sujeto.
Tipo desinhibido:
Cuando la alteración dominante de la relación social consiste en una sociabilidad indiscriminada o una ausencia de selectividad en la elección de figuras de vinculación.
Por definición, el trastorno se asocia a una crianza claramente patológica que puede adoptar la forma de desatención persistente de las necesidades emocionales básicas del niño relativas a bienestar, afecto y estimulación.

Siguiendo la descripción del DSM-IV, algunas situaciones (p.ej, hospitalización prolongada del niño, pobreza extrema, inexperiencia de los padres) predisponen a la práctica de una crianza patológica. No obstante, una crianza claramente patológica no siempre determina el desarrollo de un trastorno reactivo de la vinculación; algunos niños establecen relaciones sociales y vínculos estables incluso en situaciones de abandono o maltrato relevantes.

Para su diagnóstico es preciso también descartar a nivel clínico la presencia de otros trastornos como el retraso mental o trastornos del espectro autista.

3- Intervención y orientaciones

La intervención con niños que presentan trastornos de la vinculación va a depender de sus circunstancias actuales y, evidentemente, de su propia historia. En algunos casos, el terapeuta, no podrá modificar situaciones ambientales generadoras y mantenedoras del problema (pérdidas de padres, separaciones, condiciones de pobreza extrema o entornos marginales, etc.), por lo que su trabajo se centrará en el propio niño y en las personas actuales de referencia.

En otros casos, por ejemplo, niños de familias normalizadas que sufren de problemas de vinculación por motivos diversos (niños adoptados, enfermedad crónica de la madre, separaciones forzosas, etc.) el trabajo puede efectuarse a nivel familiar y en su entorno inmediato (escuela, etc.) con un mejor pronóstico si no hay otros factores de riesgo.
Aunque puede ser necesario el trabajo psicológico individual con el niño, en la mayoría de los casos, uno de los principales objetivos del terapeuta, será proporcionar información y comprensión acerca del problema a los padres o tutores del niño.

a) Trabajo psicológico individual

En términos generales, cuando existen problemas de la vinculación a edades tempranas, el objetivo fundamental es reforzar la línea emocional del niño. Se trata que el niño vaya ganando confianza en sí mismo a medida que le proporcionamos un mayor apoyo afectivo por parte de las figuras de referencia y un ambiente predecible y estable.

Como parte de la intervención, el psicólogo infantil puede trabajar aspectos concretos de las emociones y sentimientos del niño. Según edad e historia, puede ser necesario reelaborar antiguos traumas o acompañar al niño en el afrontamiento de nuevas situaciones.
Muchas de sus conductas desadaptadas no dejan de ser manifestaciones reactivas ante situaciones vitales estresantes actuales o pasadas. Por tanto, a nivel terapéutico deberemos intentar corregirlas pero sin olvidar su origen emocional.

En términos generales, es de esperar una mejor evolución cuanto antes se hayan repuesto o reforzado los vínculos afectivos tras aparecer los primeros síntomas.

b) Estrategias para enseñar a los padres o tutores

 

• El primer objetivo es explicar a los padres o tutores el origen del problema. A partir de esta comprensión, como estrategia general, hay que potenciar espacios de comunicación diaria con el niño. Priorizar la calidad versus la cantidad en la interacción.
• Fomentar que explique sus sentimientos y emociones (tristeza, alegría, etc.) más que lo que ha hecho (jugar, ir de excursión, etc.). Al respecto puede utilizarse el Diario emocional donde se registrará diariamente una cosa que el niño ha vivido positivamente y otra en la que debe mejorar. Esto debe servir de base para que los padres razonen con él los aspectos de sus sentimientos y comportamiento que les preocupa. Normalmente esto puede hacerse por la noche justo antes de acostarse.
• Marcar muy claramente las consecuencias de las conductas que queremos corregir (castigos) pero, cuando ocurre la conducta, no le gritemos ni intentemos pedirle explicaciones, o razonar lo sucedido. Para ello podemos utilizar el espacio nocturno del "Diario emocional" donde todos ya estamos más relajados.
• Cuando se produce una conducta inadecuada que queremos corregir, retiremos (en la medida de lo posible) la atención (tiempo fuera u otros) y hacerle saber que estamos tristes porque él puede hacerlo mejor. De esta forma el niño pasa de ser la víctima a sentirse responsable de la “tristeza” de los padres. Esto puede ser muy eficaz en niños que precisamente tienen temores a la pérdida o distanciamiento emocional de los padres, no obstante debe utilizarse con cautela debido a que hablamos de niños con problemática afectiva.
• Hay que rechazar las conductas malas del niño, nunca al propio niño. Es decir, le diremos que se ha portado mal pero no que es un niño malo, desobediente, etc.
• Para trabajar aspectos concretos de su conducta, utilizar la economía de fichas mediante gráficas visuales. Pactar premios por anticipado y definir las reglas de juego.
• Intentar incrementar el tiempo de ocios juntos.
• Recordarle cuanto le queremos y lo importante que es él para la familia. Darle protagonismo y saber alabarle la conducta o el trabajo correcto inmediatamente después que lo lleve a cabo.
• Si hay problemas de impulsividad o atención, podemos incorporar juegos que fomenten la demora de la respuesta y el pensar antes de actuar. Es mejor establecer un horario diario para que podamos estar con él juntos. Estas actividades deben ser vividas por el niño como un espacio lúdico no como unos deberes.
• Los padres deben ser capaces de abrir, desde muy temprana edad, una puerta en el niño para que pueda dejar salir sus sentimientos y emociones. Saber escuchar, acompañar, conectar con el mundo interior infantil, es la mejor manera de construir un joven sin complejos y con buena autoestima. Todo esto recobra especial importancia en niños que por un motivo u otro han visto truncado el vínculo temprano.

 

1- Introducción: Importancia del vínculo
2- Criterios diagnósticos del trastorno del vínculo
3- Intervención y orientaciones
a) Trabajo psicológico individual
b) Enseñanza de estrategias a los padres o tutores

"A la luz de los conocimientos actuales, podemos asumir como válida la propuesta de que toda experiencia temprana, emocionalmente significativa y con fines adaptativos, es codificada en nuestro cerebro, construye nuestra historia personal y configura nuestra personalidad..."

1- Introducción: Importancia del vínculo

Dedicar tiempo de calidad a nuestros hijos no se un tema menor. Hoy en día sabemos muy bien, desde la psicología infantil, que tiempos insuficientes o de mala calidad pueden determinar en nuestros hijos pequeños, inseguridad, miedos y retraimiento.

En algunos casos hablamos del Trastorno del vínculo cuando se han producido rupturas traumáticas en el lazo afectivo niño-madre desde las etapas más tempranas. Diversas pueden ser las causas: abandono, maltrato, separaciones, niños ingresados en centros de acogida y posteriormente adoptados, niños que han estado en incubadoras, etc.
La sintomatología se manifiesta desde un retraimiento extremo a conductas disruptivas que cursan con hiperactividad, déficit atencional e impulsividad entre otros.
Pero no siempre hacen falta grandes traumas para que un niño pueda desarrollar problemas de vinculación. Las largas horas de trabajo de muchos padres, los sustitutos temporales, la guardería en etapas anteriores a 2 años, no facilitan que se establezcan los tiempos y la calidad de relación que muchos niños necesitan.

La mayoría de niños que presentan alteraciones en el vínculo afectivo suelen poner a prueba constantemente el amor de sus padres y los lazos que tienen en común. Lo más paradójico es que lo hacen mediante un proceso sutil de exigencias, manipulaciones, mentiras e, incluso, utilizando comportamientos agresivos y violentos hacia las personas que quieren. También, a veces, contra ellos mismos.
Es como si necesitaran constantemente reafirmar la presencia física y la proximidad de los padres, aunque sea para que les riñan.
Otros niños presentan somatizaciones frecuentes (dolores de cabeza, supuestas enfermedades para conseguir la atención de la madre).
Pueden aparecer manifestaciones verbales del tipo “nadie me quiere” o “me gustaría morirme.” De hecho un trastorno del vínculo puede derivar hacia un cuadro depresivo.

Algunas veces la sintomatología se presenta de forma tardía durante el crecimiento del niño y cuando la seguridad alcanzada en su momento se pierde debido a algún hecho que irrumpe bruscamente en la vida del niño (enfermedad de la madre, separación de los padres, pérdida de alguno de los padres, cambios repentinos de residencia, etc).

Cada niño es diferente y por lo tanto habrá que analizar con cuidado su propia historia y sentimientos así como otros factores de riesgo presentes. Sin embargo, en esta página intentaremos dar algunas herramientas generales para trabajar con todos aquellos niños que de una u otra forma manifiestan problemas derivados de un vínculo afectivo no establecido adecuadamente en su momento o truncado, cuando ya estaba alcanzado, por nuevas circunstancias vitales imprevisibles y que vive de forma dolorosa condicionando su comportamiento.

2- Criterios diagnósticos del Trastorno vínculo

El vínculo es la relación emocional especial que se establece entre el niño y la persona que lo cría o lo cuida. Se expresa por el modo en el que el niño que lo establece emite determinadas conductas con el objetivo de mantener físicamente cerca la persona de referencia. Dichas conductas pueden ser evidentes a partir del primer mes de vida (ver nuestra página: el Apego).
La función primordial del llamado vínculo o apego establecido por el niño, en sus primeras etapas evolutivas con las figuras que lo cuidan (en especial madre y padre), obedece a una necesidad vital de reducir la ansiedad que permita el afrontamiento de situaciones generadoras de ansiedad.

En general, podemos afirmar, que un vínculo roto, no establecido o deficiente va a cursar probablemente con un niño inseguro, temeroso del entorno y el futuro. Después pueden aparecer los síntomas de hiperactividad, déficit atencional o impulsividad como forma de reaccionar a un mundo que perciben fuera de su control.

Como trastorno clínico, la característica esencial del trastorno reactivo de la vinculación (según DSM-IV), es una relación social que, en la mayor parte de los contextos, se manifiesta marcadamente alterada e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto y que se inicia antes de los 5 años de edad.
Se diferencian 2 subtipos:
Tipo inhibido:
En el que la alteración dominante de la relación social reside en la incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de las relaciones sociales y responder a ellas de modo adecuado al nivel de desarrollo del sujeto.
Tipo desinhibido:
Cuando la alteración dominante de la relación social consiste en una sociabilidad indiscriminada o una ausencia de selectividad en la elección de figuras de vinculación.
Por definición, el trastorno se asocia a una crianza claramente patológica que puede adoptar la forma de desatención persistente de las necesidades emocionales básicas del niño relativas a bienestar, afecto y estimulación.

Siguiendo la descripción del DSM-IV, algunas situaciones (p.ej, hospitalización prolongada del niño, pobreza extrema, inexperiencia de los padres) predisponen a la práctica de una crianza patológica. No obstante, una crianza claramente patológica no siempre determina el desarrollo de un trastorno reactivo de la vinculación; algunos niños establecen relaciones sociales y vínculos estables incluso en situaciones de abandono o maltrato relevantes.

Para su diagnóstico es preciso también descartar a nivel clínico la presencia de otros trastornos como el retraso mental o trastornos del espectro autista.

3- Intervención y orientaciones

La intervención con niños que presentan trastornos de la vinculación va a depender de sus circunstancias actuales y, evidentemente, de su propia historia. En algunos casos, el terapeuta, no podrá modificar situaciones ambientales generadoras y mantenedoras del problema (pérdidas de padres, separaciones, condiciones de pobreza extrema o entornos marginales, etc.), por lo que su trabajo se centrará en el propio niño y en las personas actuales de referencia.

En otros casos, por ejemplo, niños de familias normalizadas que sufren de problemas de vinculación por motivos diversos (niños adoptados, enfermedad crónica de la madre, separaciones forzosas, etc.) el trabajo puede efectuarse a nivel familiar y en su entorno inmediato (escuela, etc.) con un mejor pronóstico si no hay otros factores de riesgo.
Aunque puede ser necesario el trabajo psicológico individual con el niño, en la mayoría de los casos, uno de los principales objetivos del terapeuta, será proporcionar información y comprensión acerca del problema a los padres o tutores del niño.

a) Trabajo psicológico individual

En términos generales, cuando existen problemas de la vinculación a edades tempranas, el objetivo fundamental es reforzar la línea emocional del niño. Se trata que el niño vaya ganando confianza en sí mismo a medida que le proporcionamos un mayor apoyo afectivo por parte de las figuras de referencia y un ambiente predecible y estable.

Como parte de la intervención, el psicólogo infantil puede trabajar aspectos concretos de las emociones y sentimientos del niño. Según edad e historia, puede ser necesario reelaborar antiguos traumas o acompañar al niño en el afrontamiento de nuevas situaciones.
Muchas de sus conductas desadaptadas no dejan de ser manifestaciones reactivas ante situaciones vitales estresantes actuales o pasadas. Por tanto, a nivel terapéutico deberemos intentar corregirlas pero sin olvidar su origen emocional.

En términos generales, es de esperar una mejor evolución cuanto antes se hayan repuesto o reforzado los vínculos afectivos tras aparecer los primeros síntomas.

b) Estrategias para enseñar a los padres o tutores

 

• El primer objetivo es explicar a los padres o tutores el origen del problema. A partir de esta comprensión, como estrategia general, hay que potenciar espacios de comunicación diaria con el niño. Priorizar la calidad versus la cantidad en la interacción.
• Fomentar que explique sus sentimientos y emociones (tristeza, alegría, etc.) más que lo que ha hecho (jugar, ir de excursión, etc.). Al respecto puede utilizarse el Diario emocional donde se registrará diariamente una cosa que el niño ha vivido positivamente y otra en la que debe mejorar. Esto debe servir de base para que los padres razonen con él los aspectos de sus sentimientos y comportamiento que les preocupa. Normalmente esto puede hacerse por la noche justo antes de acostarse.
• Marcar muy claramente las consecuencias de las conductas que queremos corregir (castigos) pero, cuando ocurre la conducta, no le gritemos ni intentemos pedirle explicaciones, o razonar lo sucedido. Para ello podemos utilizar el espacio nocturno del "Diario emocional" donde todos ya estamos más relajados.
• Cuando se produce una conducta inadecuada que queremos corregir, retiremos (en la medida de lo posible) la atención (tiempo fuera u otros) y hacerle saber que estamos tristes porque él puede hacerlo mejor. De esta forma el niño pasa de ser la víctima a sentirse responsable de la “tristeza” de los padres. Esto puede ser muy eficaz en niños que precisamente tienen temores a la pérdida o distanciamiento emocional de los padres, no obstante debe utilizarse con cautela debido a que hablamos de niños con problemática afectiva.
• Hay que rechazar las conductas malas del niño, nunca al propio niño. Es decir, le diremos que se ha portado mal pero no que es un niño malo, desobediente, etc.
• Para trabajar aspectos concretos de su conducta, utilizar la economía de fichas mediante gráficas visuales. Pactar premios por anticipado y definir las reglas de juego.
• Intentar incrementar el tiempo de ocios juntos.
• Recordarle cuanto le queremos y lo importante que es él para la familia. Darle protagonismo y saber alabarle la conducta o el trabajo correcto inmediatamente después que lo lleve a cabo.
• Si hay problemas de impulsividad o atención, podemos incorporar juegos que fomenten la demora de la respuesta y el pensar antes de actuar. Es mejor establecer un horario diario para que podamos estar con él juntos. Estas actividades deben ser vividas por el niño como un espacio lúdico no como unos deberes.
• Los padres deben ser capaces de abrir, desde muy temprana edad, una puerta en el niño para que pueda dejar salir sus sentimientos y emociones. Saber escuchar, acompañar, conectar con el mundo interior infantil, es la mejor manera de construir un joven sin complejos y con buena autoestima. Todo esto recobra especial importancia en niños que por un motivo u otro han visto truncado el vínculo temprano.

La Depresión en niños

 DEPRESION EN  NIÑOS

(SACADO DE http://www.psicodiagnosis.es )

 

 

1- Introducción

La existencia de la depresión en la infancia ha sido cuestionada durante muchos años. En épocas relativamente recientes, existía aun la concepción popular de una etapa infantil en la que no cabían sentimientos de tristeza, abatimiento, preocupaciones o sentimientos de culpabilidad en niños antes de la pubertad. Como se encargaron de demostrar diversos estudios, por desgracia, la existencia de tales sentimientos es una realidad ya a edades tempranas.

A lo largo de la historia, la naturaleza de la depresión infantil ha sido objeto de polémica dentro mismo de la psicopatología. Autores psicoanalistas negaron su existencia alegando que en esta etapa de la vida no está formado el "yo" ni interiorizado el "super yo". Otros investigadores cuestionaron su validez como entidad nosológica dado que sus supuestos síntomas (llanto, escaso apetito, etc..) forman normalmente parte de un desarrollo evolutivo normal y remiten espontáneamente con el tiempo.

La teoría de la depresión enmascarada (1.972) supuso un avance en el reconocimiento de la depresión infantil. La observación de un estado de ánimo irritable o disfórico en numerosos problemas propios de la infancia y de la adolescencia, como dificultades en el aprendizaje escolar, hiperactividad, conducta anti-social, ansiedad de separación, anorexia nerviosa, rechazo escolar, etc..., llevaron a hipotetizar que la depresión era un trastorno latente que se manifestaba de diferentes formas.

2- Sintomatología depresión niños y adolescentes

Varios autores han propuesto criterios específicos para el diagnóstico de la depresión en niños, si bien, son comúnmente utilizados los del DMS IV aplicados a niños con ligeras matizaciones o los del CIE-10 que son específicos para población infanto-juvenil.
A continuación exponemos, a modo de aproximación a la sintomatología depresiva, los criterios de Weinberg (1.973) que constituyen un conjunto de criterios operativos claros dirigidos específicamente a diagnosticar la depresión en niños.

La posición más extendida actualmente sostiene que la depresión infantil y adulta son semejantes, a pesar de que la edad modula las características y las repercusiones negativas del trastorno.

Respecto a su prevalencia en nuestro país se situaría alrededor del 2 al 3% de la población en niños de 9-10 años aumentando este porcentaje con la edad para situarse entorno a valores superiores al 8% en adolescentes. De todas formas estos datos pueden ser superiores si se contemplan también diagnósticos leves o transitorios de depresión.

Detalle de síntomas

Categoría de los síntomas:	Manifestaciones:
1-Síntomas Principales	1-Estado de ánimo disfórico (melancolía) a) Expresiones o muestras de tristeza, soledad, desdicha, indefensión. b) Cambios en el estado de ánimo, malhumor. c) Irritabilidad, se enfada fácilmente. d) Hipersensibilidad, llora fácilmente. e) Negativismo, resulta difícil de complacer. 2- Ideación autodespreciativa a) Sentimientos de inutilidad, incapacidad, fealdad, culpabilidad (concepto negativo de uno mismo). b) Ideas de persecución. c) Deseos de muerte. d) Deseo de huir, de escaparse de casa. e) Tentativas de suicidio.
2-Síntomas Secundarios	3- Conducta agresiva (agitación) a) Dificultades en las relaciones interpersonales b) Facilidad para riñas o discusiones. c) Poco respeto a las figuras de autoridad. 4- Alteraciones de sueño a) Insomnio inicial. b) Sueño inquieto. c) Insomnio tardío. d) Dificultad para despertar por la mañana. 5- Cambios en el rendimiento escolar a) Quejas frecuentes de los maestros, pobre concentración, dificultades en la atención. b) Disminución del esfuerzo habitual en tareas escolares. c) Pérdida del interés en actividades extraescolares. 6- Socialización disminuida a) Menor participación en grupo. b) Menos simpático o agradable con los demás. c) Retraimiento Social. d) Pérdida de los intereses sociales habituales. 7- Cambio de actitud hacia la escuela a) Pérdida de placer en actividades escolares b) Negativa o rechazo a ir a la escuela. 8- Quejas somáticas a) Cefalalgias no migrañosas. b) Algias abdominales. c) Otras preocupaciones o quejas somáticas. 9- Pérdida de la energía habitual a) Pérdida de interés por actividades y entrenamientos extraescolares. b) Disminución de la energía, fatiga física o mental. 10- Cambios en el apetito y/o en el peso habitual

Según este modelo, para establecer el diagnóstico de depresión deben concurrir dos síntomas principales y al menos dos de secundarios. Estos síntomas deberían persistir al menos durante cuatro semanas consecutivas. Dichos síntomas deben constituir un cambio significativo respecto al funcionamiento anterior del niño.

3- Tipos de depresión

1- Primaria versus secundaria.
Hace referencia a que la depresión es el trastorno principal o bien es consecuencia de un problema médico o psicológico (p.e. drogadicción).
2- Unipolar versus bipolar.
La primera se manifiesta sólo con episodios depresivos mientras que la segunda cursa alternativamente con ciclos de depresión y manía (euforia).
3- Depresión mayor versus distimia.
Para contemplarse el diagnóstico de depresión mayor, la más severa de las formas de depresión, deben cumplirse los criterios diagnósticos señalados en el D.S.M.-IV. Los otros tipos de depresión pueden hacer referencia a estados depresivos durante ciclos prolongados pero sin cumplir los criterios diagnósticos.
4- Endógena versus Exógena.
Hace referencia al tipo de causa desencadenante; interna (p.e. déficit funcional de noradrenalina) o externa (pérdida de un ser querido).

4- Causas de la depresión

En la depresión infantil, al igual que ocurre con la de adultos, concurren varios mecanismos o factores que suelen interactuar constituyendo el origen del desarrollo de los estados de depresión en niños y jóvenes. Los principales son los biológicos, genéticos, socio-familiares, estilos de vida y los psicológicos que se explican en el próximo apartado.

1- Factores Biológicos.
Se han efectuado diferentes estudios para averiguar las posibles causas psicobiológicas y psicofisiológicas de la depresión en población infantil. Los estudios han intentado replicar los resultados hallados en población adulta. Los resultados no han estado concluyentes.
Algunas líneas de investigación han planteado la hipótesis del déficit funcional serotinergico como elemento facilitador del trastorno afectivo, pero, tampoco sin poderse llegar a conclusiones definitivas.
2- Factores Genéticos.
Según diversos estudios efectuados, los factores genéticos podrían explicar un porcentaje elevado (50%) de la varianza en la transmisión de los trastornos afectivos. Los estudios familiares que evalúan hijos de padres deprimidos han verificado que la posibilidad de que éstos lleguen a desarrollar el trastorno es entre 3 y 6 veces más elevada en comparación con niños que no presentan este factor de riesgo. Igualmente, el riesgo de desarrollar otra psicopatología, como ansiedad o incluso trastornos de conducta, es también mayor. De todas formas se habla de factores predisponentes no causales. La presencia o no del trastorno y su tipo en población de riesgo, dependería de los factores internos del sujeto interactuando con el entramado de circunstancias personales, familiares y sociales.
3- Factores Socio-familiares.
Parece bastante probable que un factor determinante en la aparición y mantenimiento del trastorno, está estrechamente relacionado con el entorno familiar. La depresión sería resultado, entre otros factores, de una pobre interacción padres - hijos. Estudios realizados al efecto han demostrado diversas características interactivas familiares peculiares entre los que destaca: baja implicación paterna y alta sobreprotección materna, más conflictos familiares, más problemas de comunicación, más irritabilidad, más abuso y negligencia. En el caso de padres depresivos, la transmisión de la depresión no implica, por tanto, sólo influencias genéticas sino que también conlleva influencias psicosociales.
Si bien el tipo de interacción puede relacionarse como causa de depresión a través de modelos psicológicos (conductuales, cognitivos) y biológicos, para algunos autores el conflicto familiar podría ser la respuesta de los padres a los problemas del hijo, o en otros casos, la depresión podría contribuir al mantenimiento del problema parental.
4- Factores estresantes.
Aquí se pueden incluir los factores externos que cursan generando un estado de estrés continuado. Es el caso de las separaciones, divorcios o discordia de la pareja. El elemento relevante para el niño no es tanto la ruptura en sí, sino, el estado en que queda la relación afectiva entre los padres. Una relación de amenazas, coerciones, etc. produce evidentemente una transición con más carga emocional para el niño y lo hace más vulnerable al desarrollo de la patología.
Otro factor potencialmente generador del trastorno es el caso de pérdida de un ser querido, especialmente en niños ya frágiles. La perdida de la madre o padre puede requerir, dependiendo de la edad, una atención especializada para facilitar el proceso de duelo. Ello puede ser especialmente necesario en aquellos casos de muerte repentina o en accidentes de trafico.

5- Algunos modelos psicológicos

Existen diferentes modelos de depresión que tratan de explicar los orígenes y causas de la misma. Todas ellas describen el trastorno depresivo como una vía final, común, psicobiológica, que depende de la interacción de varios factores, incluyendo la vulnerabilidad genética, fenómenos del desarrollo, acontecimientos psicosociales, estresores fisiológicos y rasgos de personalidad. A continuación se expondrán algunos de los modelos más importantes dentro de la psicología actual.

1) El modelo cognitivo de BECK

El modelo de depresión de Beck defiende la existencia de la triada cognitiva negativa. Ello hace referencia a que la persona que sufre el trastorno tiene una visión negativa de sí mismo, del mundo en que se mueve y del futuro (pensamientos del tipo: "soy un desastre, mis amigos me rechazan, nunca podré ser feliz").
El niño o joven con depresión, no discute ni se plantea la validez de sus pensamientos pese a que existan evidencias objetivas que los cuestionen. Al mismo tiempo tampoco se percata de los errores lógicos que comete sistemáticamente. A modo de ejemplo el autor expone algunos de estos errores:

1-Inferencia arbitraria:
Se extraen conclusiones precipitadas sin disponer de información suficiente o de datos en contra.
Ejemplo: Un adolescente cree que no le cae bien a un colega pese a que lo invita cada fin de semana para salir.
2-Abstracción selectiva:
Focalización en detalles concretos de las situaciones fuera de contexto o irrelevantes al tiempo que se omite la información relevante. Es como si la persona que sufriera el trastorno filtrara la información con un filtro que sólo captaría aquella información que fuera coherente con sus creencias erróneas (pensamientos negativos).
Ejemplo: Un joven es felicitado por su tutor por haber sacado un notable en una asignatura difícil. El tutor añade que si se esfuerza más sus resultados pueden ser aún mejores. El joven no toma como un halago las palabras del tutor sino como la confirmación de que es un desastre y que no se ha esforzado lo suficiente.
3-Magnificación y minimización:
Consiste en maximizar los errores o sobrestimar las dificultades infravalorando las propios aciertos o habilidades.
Ejemplo: Un estudiante ha sido elegido por sus compañeros como delegado de la clase, pero él resta valor a este reconocimiento alegando que "no tiene mérito dado que no había más candidatos".
4-Sobregeneralización:
Se trata de elaborar conclusiones generales a partir de hechos particulares.
Ejemplo: Una chica puede declinar la invitación de un chico a bailar y éste piensa que nunca van a querer bailar con él, que lo tendrá difícil, etc...
5-Personalización:
Se asume la responsabilidad de los eventos negativos externos sin base objetiva para dicha atribución.
Ejemplo: Un niño que se culpa como responsable de la separación de sus padres cuando los motivos han sido otros.
6-Pensamiento dicotómico:
Categorización de la experiencia en categorías opuestas, situándose el niño en el polo negativo.
Ejemplo: El niño piensa que su comportamiento es ejemplar o que es un desastre, sin existir los términos medios.

2) El modelo de Indefensión Aprendida de SELIGMAN

Aunque fue propuesta en su momento como una teoría utilizada en adultos, sus autores (Seligman y Peterson, 1.986) la consideran igualmente aplicable y útil para la depresión en niños y adolescentes. Fue formulada en base al modelo del aprendizaje pero incluyendo algunas explicaciones cognitivas.
El modelo asume fundamentalmente el principio de que una persona sometida a situaciones no controlables presentará un conjunto de déficits (motivacionales, cognitivos y emocionales) agrupados bajo el nombre de indefensión aprendida.
Según los autores (en su primer modelo de 1.975), la secuencia que puede producir la indefensión aprendida (estado de depresión), sería la siguiente:
El niño está expuesto a situaciones incontrolables, es decir a situaciones en las que la probabilidad de obtener refuerzo si se emite una respuesta operante (respuesta a la que sigue un reforzador o premio) es igual a la probabilidad de obtenerlo si no se produce.
Las experiencias de incontrolabilidad producen expectativas de incontrolabilidad, es decir, el niño predice que no tien control sobre la situación, interfiriendo en aprendizajes adaptativos posteriores.
Las expectativas de incontrolabilidad originan los déficits característicos de la depresión:

a) Motivacionales. Disminución de la tasa de respuestas operantes y aumento de la latencia de respuestas operantes.
b) Cognitivos. Dificultad para aprender nuevas respuestas reforzadas.
c) Emocionales. Sentimientos de indefensión y desesperanza.

El modelo es muy coherente con sus enunciados pero no podía explicar el hecho de que algunos sujetos no desarrollaban la depresión pese a estar expuestos a situaciones incontrolables. La teoría fue reformulada (1.978 Abramson, Seligmas, Teasdale) en base a la incorporación de la teoría de las atribuciones, la cual puede explicar las diferencias individuales y el hecho de que iguales circunstancias produzcan o no el trastorno depresivo en algunas personas. Este nuevo modelo presenta 3 principios fundamentales:

Atribución Interna-Externa.
La intensidad de la indefensión depende de esta dimensión. Un niño puede atribuir el fracaso de haber sacado una mala nota en un examen, cuando la mayoría de sus compañeros han aprobado, a que no tiene el suficiente nivel o inteligencia (indefensión, baja autoestima). Esto sería una atribución interna. Por el contrario si piensa que la nota del examen es consecuencia de la mala suerte o de que el profesor le tiene manía, estaría efectuando atribuciones externas.
Atribución Global-Específica.
Esta dimensión explica la generalización de la indefensión. En el caso anterior, si el niño de la baja nota, atribuye el resultado a una causa general, como es el caso de poseer una baja inteligencia, entonces considerará que casi todas las situaciones de este tipo son incontrolables ya que suspenderá siempre todas las asignaturas (atribución global). Por contra si atribuye a un factor concreto el resultado de la mala nota, por ejemplo, a que el cálculo o la asignatura en particular, no se le da bien y le cuesta más, entonces pensará que el resto de las asignaturas sí puede aprobarlas (atribución específica).
Atribución Estable-Inestable.
El mantenimiento de la indefensión se debe a esta dimensión. Siguiendo con el niño del ejemplo, si atribuye su fracaso a una causa estable (pensar que no es inteligente), entonces juzgará que su falta de control sobre el rendimiento escolar es permanente (atribución estable). Contrariamente si lo atribuye a un factor no permanente (atribución inestable), por ejemplo, a que estudió poco o que estaba cansado, considerará que su falta de control sobre la situación ha sido sólo pasajera y, por tanto, causará menores sentimientos de indefensión.

Resumiendo, el modelo reformulado de la Indefensión Aprendida, argumenta que el niño que desarrolla la depresión presenta expectativas de daño, es decir, espera la ocurrencia de hechos aversivos o que no se den los deseados. También presenta las expectativas de incontrolabilidad, esto es que cree que ninguna de sus respuestas puedan cambiar la probabilidad de un evento. Finalmente y en base a las atribuciones, el niño depresivo, tiene un estilo atributivo peculiar ya que atribuye sus fracasos a factores internos, globales y estables, mientras que sus éxitos son atribuidos a factores externos, específicos e inestables.

6- Evaluación de la Depresión

La depresión infantil es un trastorno complejo, que incluye alteraciones cognitivas, psicofisiológicas y motoras, que difieren según los casos. El proceso de evaluación psicológica consiste en obtener información relevante, fiable y valida del niño y de otras personas que se relacionan con él.
Varias son las dificultades que se presentan. Una primera radica en la disparidad de procedimientos que dificulta la comparación entre estudios. Un segundo hace referencia a la dificultad de utilizar pruebas de autoevaluación en los niños más pequeños. Finalmente señalar que sigue habiendo un reducido número de pruebas específicas para evaluar estos trastornos en niños, si bien, se ha avanzado bastante respecto a años anteriores en nuestro país.
Las pruebas de papel y lápiz, incluyendo los autoregistros, se utilizan a partir de los 6 años que es la edad normal de inicio de la lectura y escritura. Sin embargo, debemos siempre asegurarnos de que la prueba resulte comprensible para el niño antes de su pase y descartarlo cuando se presenten dificultades lectores o retraso mental.

La primera recogida de datos se efectuará en todo el entorno del niño, padres y resto de familia, maestros, amigos o compañeros de clase así como de otras personas que puedan relacionarse con el niño. Se utilizará la entrevista estructurada o semiestructurada, así como cuestionarios, escalas o los inventarios que se consideren relevantes para el caso.
Destacamos el Cuestionario de depresión para niños C.D.S. (Children's Depression Scale) por la cantidad de información que aporta. Su aplicación queda restringida de los 8 a los 16 años. Los diferentes elementos de la prueba, suelen ser leídos en voz alta por el examinador, si bien, el niño deberá tener la capacidad de lectura y comprensión por si es conveniente que haga la prueba en solitario y a partir de la presentación de unas tarjetas que contienen las diferentes preguntas. Las autoras de la prueba (M.Lang y M.Tisher) recomiendan que sean también ambos padres quienes realicen la prueba valorando los sentimientos del niño. La prueba nos facilita dos subescalas generales independientes: Total Depresivo - Total Positivo. La prueba es editada por TEA-Ediciones.

Los Autoregistros son también parte fundamental de la evaluación y se utilizan ampliamente en casos de depresión infantil.

1- En terapia de Conducta normalmente se utilizan para recoger información:
a) Cantidad de actividades agradables
b) Nivel de satisfacción en las actividades agradables medido con escala estimación
c) Estado de ánimo evaluado también con escala de estimación

2- En terapia Cognitiva.
Se efectúan autoregistros a tres columnas:
a) En la columna de la izquierda se detallan las situaciones desencadenantes.
b) En la columna central se describen los pensamientos automáticos y su credibilidad con escala estimación.
c) En la derecha se anotan las emociones experimentadas y su intensidad, medida igualmente con escala de estimación.

7- Tratamiento

A nivel farmacológico, la depresión en niños, se ha tratado principalmente con antidepresivos tricíclicos (imipramina ). También se han utilizado los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (fluoxetina) y los conocidos como IMAO. (Inhibidores de la monoamina oxidasa). También se ha recetado Carbonato de Litio como preventivo de los trastornos bipolares.
Persiste actualmente un debate abierto sobe la conveniencia y/o efectividad de esta medicación entre los diferentes profesionales de la medicina y psiquiatría.

Adjuntamos un interesante documento (pdf) publicado en internet por la American Psychiatric Association (APA) y la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP) acerca de "El uso de medicación en el tratamiento de la depresión en niños y adolescentes: información para los pacientes y sus familias" [341 KB] . Recomendamos su lectura para quien quiera conocer un poco más acerca del tratamiento de la depresión en niños y sus implicaciones.
(Este documento está publicado en la web de la asociación: http://www.parentsmedguide.org.)

En líneas generales podemos avanzar que los diferentes estudios publicados al respecto, parecen señalar con cierto rigor que los mejores resultados se han obtenido, también en niños, con aquellos que combinan los fármacos con la psicoterapia, si bien, los fármacos se mostrarían menos efectivos y con más contraindicaciones en el caso de los niños. De todas formas, esto sería un principio general y debemos ser cautelosos con las peculiaridades de cada individuo. En todo caso la medicación pertinente deberá ser establecida y controlada por el médico o psiquiatra.

Respecto al tratamiento psicológico no hay establecido un tratamiento unívoco, la tendencia sigue siendo utilizar un amplio espectro de técnicas y programas que incluyen componentes conductuales (planificación de actividades agradables, habilidades sociales y relajación) y también cognitivos (reestructuración cognitiva, técnicas de solución de problemas o reatribución). Estos componentes estarían en la línea de los dos grandes modelos psicológicos antes descritos (Modelo cognitivo de Beck y el de la Indefensión Aprendida de Seligman).

El tratamiento cognitivo-conductual es eficaz tanto en poblaciones escolares con síntomas depresivos, como en adolescentes con depresión clínica y en la prevención de recaídas. El éxito del tratamiento cognitivo-conductual parece estar relacionado con la menor severidad del cuadro y con la menor edad de los adolescentes. Este tipo de programas, como hemos apuntado, incluyen el análisis cognitivo con el reconocimiento de emociones, la relación de éstas con la conducta y la cognición y el cambio de atribuciones cognitivas negativas. Por otra parte incluyen la intervención conductual, como el entrenamiento en habilidades sociales, la ayuda en la resolución de problemas y otros procedimientos como el moldeamiento o la relajación. Respecto a esta última, hay que señalar que es una de las herramientas más eficaces para tratar sobretodo a niños. Se han encontrado también resultados positivos usándola como único tratamiento, si bien no queda claro qué perfil de niños podría beneficiarse de este tratamiento único. El tipo de relajación usado habitualmente es la denominada progresiva de Jacobson (ejercicios de tensión - relajación muscular), en la que se enseña la relación entre estrés, tensión muscular y depresión.

Una de las ventajas de este tipo de intervención es que no son largas, normalmente se estructuran en unas 12-20 sesiones con una o dos horas por sesión. En ellas se trabajan todos los aspectos mencionados y se marcan deberes y rutinas para efectuar en casa.
Parte esencial del tratamiento de la depresión en niños y adolescentes es la integración e implicación de la familia. Los problemas afectivos, los estilos y la calidad de la comunicación, las diferentes interacciones, la comprensión del problema, etc., son motivos que lo justifican.

EL APEGO Y EL TRAUMA DEL ABANDONO.El abandono : Un trauma por sí mismo

EL APEGO Y EL TRAUMA DEL ABANDONO

El abandono : Un trauma por sí mismo

 Maruxa Hernando Martinez

Psicóloga-Coach

 

En primer lugar hablaré del apego y lo importante que es para el niño tener un apego seguro que le ayude en su maduración y equilibrio emocional, social y en el aprendizaje.

 

El primero en desarrollar una teoría del apego fue John Bowlby. Para Bowlby el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vínculo).

 

También Caregivers nos define el apego como  el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus cuidadores o figuras de apego  y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad.

 

El apego proporciona la seguridad emocional del niño: ser aceptado y protegido incondicionalmente.

 

Investigaciones recientes (Thomas Verny y otros) demuestran que este vínculo se comienza a gestar durante el embarazo. El feto puede ver, oír, experimentar, degustar e incluso aprender, por lo que lo sentido y percibido por la criatura mientras está en el útero, definirá en el futuro, de alguna manera, su comportamiento social.

 

Para que el vínculo intrauterino se dé, es preciso que la madre lo establezca. Si la madre se cierra emocionalmente, el feto no sabrá qué hacer. El período óptimo para que se establezca este vínculo son los tres últimos meses de embarazo, y especialmente los dos últimos.

 

El feto reacciona ante las situaciones de desconexión de la madre, ante emociones negativas o destructivas de su madre y  ante el estrés, provocando todo ello efectos nocivos en la estructura cerebral, mostrando mas adelante estos niñ@s problemas emocionales y de socialización.  Vivirá ya desde su gestación estas situaciones como amenazantes y traumáticas.

 

Por otro lado el feto también percibe los estados de conexión, amor, emociones positivas de la madre hacia él y hacia el entorno, dialogo de su  madre, cuidados cariñosos y atentos de sus madres, logran estos niñ@s una mayor capacidad y recursos  para lidiar con las tensiones cotidianas.

 

Una relación sólida y saludable con la madre o cuidador primario, se asocia con una alta probabilidad de crear relaciones saludables con otros, mientras que un pobre apego parece estar asociado con problemas emocionales y conductuales a lo largo de la vida.

 

El nacimiento, es el primer choque físico y emocional prolongado que experimenta el niño y hasta los detalles más insignificantes dejan huellas imborrables en su memoria, aunque no se puedan evocar conscientemente.

 

Tras su nacimiento , una vez colocado sobre el pecho de la madre,  se unen la mirada de la madre y del bebe, ese encuentro, esa mirada  reforzará este vinculo. El bebé que se da en adopción se sentirá alejado de la madre puesto que le aleja de ella nada más nacer sin poderse vincular con ella.

 

El bebé utiliza una serie de conductas con la  finalidad  de producir respuestas en los padres: la succión, las sonrisas reflejas, el balbuceo, la necesidad de ser acunado y el llanto, no son más que estrategias por decirlo de alguna manera del bebé para vincularse con sus papás. Con este repertorio los bebés buscan mantener la proximidad con la figura de apego, resistirse a la separación, protestar si se lleva a cabo (ansiedad de separación), y utilizar la figura de apego como base de seguridad desde la que explora el mundo.

 

Según Bowlby, esta conducta está regulada por el sistema nervioso central y está al servicio de la supervivencia, puesto que los bebés son seres indefensos que dependen de un adulto para sobrevivir, por lo que el sistema de apego está compuesto por tendencias conductuales y emocionales diseñadas para mantener a los niños en cercanía física con sus cuidadores, especialmente la madre.

 

Por tanto, las experiencias y las atenciones que los niñ@s experimentan cuando son bebés y en la primera infancia, enseñan a sus cerebros cómo pensar, cómo sentir, cómo relacionarse, como amar, como actuar, como defenderse, como regularse, puesto que su cerebro prefrontal va madurando con todo ello y va aprendiendo a controlarse y encontrar recursos para autocalmarse.

 

L@s niñ@s que no reciben este cuidado, que son desatendidos, no calmados, no escuchados o maltratados, no maduran este prefrontal y esto les lleva a no saberse autocalmar ni encontrar recursos ni solución a los problemas, produciendo en ellos constantes frustraciones, rabietas, bloqueos etc. , lo que hace que su sistema esté en constante alerta ya que esas situaciones las vive como amenazadoras.

 

Algunas conductas frecuentes en niños adoptados, como rabietas, ansiedad, hiperactividad, oposición desafiante, etc., tienen detrás una historia de abandono, desatención, negligencia o maltrato que impide madurar a su cerebro prefrontal impidiéndole autocalmarse y encontrar los recursos necesarios para solucionar esas situaciones que le desbordan.

 

Durante los dos primeros años de vida de una persona, la emoción, las percepciones y las sensaciones corporales se registran en la amígdala, así que el abandono también queda grabado en el cerebro. Esta “huella” o información en el cerebro hace que el niño desarrolle creencias. En los niños adoptados la creencia es que no son queridos y cualquier respuesta negativa a sus deseos puede activar el miedo al abandono, a no ser querido.

Otras experiencias traumáticas pueden sumarse al trauma del abandono en muchos niños adoptados  como pueden ser, negligencia, maltrato y accidentes. Para él son vividas con  tal intensidad y desconcierto que necesitará de un adulto que le ayude a gestionarlas. Al no estar éste adulto, el niño se sumerge en un laberinto difícil de gestionar para él y esta situación traumática se almacena en las áreas más “primitivas” del cerebro junto a todas las emociones negativas y todo el malestar físico que le ha provocado la situación.  Debido a todo esto sus Hemisferios cerebrales no sincronizan adecuadamente, por lo que esos hechos  permanecen “congelados” en el tiempo, con la misma intensidad que cuando ocurrieron. Cuando, tiempo más tarde, surge un recuerdo traumático, todo eso se dispara, lo que provoca una respuesta emocional negativa e inadaptada ( rabia, ansiedad, agresividad, frustración, hiperexcitación etc.)

 

 

En general, en torno a los 6 años de edad, l@s niñ@s viven una etapa de miedos (a los perros, a los monstruos, por ejemplo) que en un niñ@ adoptad@, que mira el mundo a través de esa creencia, serán más intensos. Estas manifestaciones de miedo son la forma que el niñ@ tiene para expresar que no se siente a salvo.

 

L@s niñ@s son conscientes del abandono cuando saben que son adoptados. Las consecuencias que este trauma por abandono provoca, pueden tener más o menos intensidad. La baja autoestima, la creencia universal de que hay algo malo en ellos y que tienen la culpa de que su familia biológica les dejara, la inseguridad, la baja resistencia a la frustración o la dificultad para desarrollar relaciones íntimas y sociales, son algunas de las consecuencias del abandono.

 

Hoy en día hay técnicas psicológicas muy avanzadas que ayudan al niño a procesar rápidamente estas situaciones traumáticas, sincronizando de nuevo sus hemisferios cerebrales ayudándoles a madurar y sobretodo dejar atrás el malestar tanto físico como emocional que le causaba esa situación.

 

Hacia un apego seguro

 

Además de tener en cuenta varias pautas a seguir con el niño adoptado, que ahora no vamos a comentar, pues no es el objeto del presente artículo, hay una técnica de gran ayuda que recomiendo y que utilizo mucho en la consulta y consiste en hacer, junto al niño, un libro de su vida.

 

 

Un elemento que define un apego seguro es la construcción de una narración integradora que dé sentido al sí mismo. Los procesos fundamentales implicados en la narración facilitan la integración de la coherencia de la mente (un apego seguro crea una mente coherente).

La co-construcción se produce cuando los padres le cuentan al niñ@ su vida: cómo nació, cómo fue su infancia, lo que hizo, le enseñan fotos... y eso va ayudando a que el niñ@ vaya integrando su historia. Lo que le proporcionará un desarrollo emocional saludable.

 

Cuando falta el apoyo por parte de los padres, o cuando a los niños se les prohíbe hablar de los hechos traumáticos que han vivido, entonces no llega a darse la óptima integración neuronal.

 

La óptima integración neuronal significa que: la persona tiene los recursos necesarios para resolver sus circunstancias presentes, sean las que sean sin desbordarse emocionalmente y en correspondencia a su edad actual.

 

 

No hay que tener miedo a que el niño acceda a su historia, si se hace bien. Los padres se asustan muchas veces, es comprensible pues tienen miedo de que eso dañe a su hijo o les aleje de ellos. Pero suele ser al contrario.

 

Todos necesitamos saber quiénes somos y qué nos ha pasado e integrarlo en una narrativa coherente y con sentido.

Hay que ir explicando al niño con mucho tacto y mucha empatía lo que demande saber (pero no sólo esperar a que él pregunte, sino nosotros mismos adelantarnos y hacerle saber que se puede hablar con naturalidad, decirle que habrá muchas cosas sobre él y su vida que estaríamos dispuestos a explicarle, tomar la iniciativa como adultos, porque hay niños que pueden preguntar pero otros no lo hacen por muchos motivos) y crear una narración.

Hablar de ello con naturalidad, creando un clima en el que el niño sienta que puede hablar con sus padres y sentirse comprendido por ellos, su disponibilidad incondicional ante lo que le ha pasado y sufrido. Y el adulto debe estar preparado para escuchar y contener lo que surja. Esto es muy importante pues si el niño nos percibe seguros, él dará el paso con seguridad. Los climas familiares en los que el niño adoptado o acogido siente que no agrada sienta bien a sus padres o cuidadores hablar o preguntar sobre su vida e historia, generan niños que van desarrollando síntomas y malestar que puede exteriorizarse o interiorizarse de muchas maneras.

 

Por ello, con la información que disponemos (a veces, sabemos muy poco), hay que narrar lo que sabemos y de lo que no se sabe, decirle al niño que lo desconocemos y sobre todo transmitirle que lo sentimos, que sentimos mucho el dolor que ello le pueda generar. La empatía y calmar el dolor emocional es muy sanador.

 

Es muy interesante la creación del libro de historia de vida en el que se van consignando con fotos, textos, palabras y dedicatorias de los padres, billetes de avión y otros documentos el álbum cronológico de la historia del niño. En este contexto se aprovecha para contarle su historia y hacer la narración que dé sentido a su vida. Para mí la empatía es clave en todo el proceso: apega al niño al cuidador. Cómo se dicen las cosas, la seguridad y comprensión que despertemos en el niño son vitales. Si éste siente la empatía, sentirá la seguridad y podrá manejar la angustia o los sentimientos negativos que le surjan.

 

¿Cómo realizamos el libro de la HISTORIA DE LA VIDA?

Una vez hemos recopilado la información comentada anteriormente, hemos hecho el paso de explicar al niño lo que sabemos de su pasado, le proponemos realizar juntos un libro o un cuento de la HISTORIA DE SU VIDA .

 

1.- Imprimimos las fotos y el material que tenemos

 

2.-  Colocamos en orden el material (fotos..). Del nacimiento al presente.

 

En la consulta trabajamos mucho la gestación con láminas  especificas de diferentes etapas del embarazo lo que nos permite , a través de un protocolo adecuado, eliminar el trauma que haya aparecido en la etapa gestacional. Siembargo si realizais vosotros este libro os recomiendo obviar esta etapa o consultar a un profesional.

 

3.- Necesitamos un álbum de dibujo o láminas tamaño folio que luego podamos encuadernar.

 

4.- El niño va recortando cada fotografía para colocarla en su lugar

 

 

3.- colocaremos en cada hoja 1 sola fotografía : una por hoja.

Desde el nacimiento hasta el presente ( también biletes de avión, viaje, etc.)

el niño puede dibujar, escribir lo que desee.

 

Este cuento lo iremos leyendo una y otra vez ya que cuanto más lo leamos , mas terapéutico será pues van surgiendo nuevas redes neuronales mucho más positivas y reparadoras.

 

 

¿Qué logramos con ello?

 

-        La óptima integración neuronal lo que le ayudará a encontrar recursos necesarios para resolver sus circunstancias presentes, sin desbordarse emocionalmente y en correspondencia a su edad actual.

-        Nuevas redes neuronales mucho más positivas

-        Resolver y eliminar ( procesar) situaciones traumáticas.

-        Ayuda a lograr un apego seguro.

-        Mayor autoestima

-        Mayor seguridad.

Mejoría en el manejo de sus emociones

 

 

Si la historia de vida a trabajar es muy dura y traumática, es necesario recurrir a la ayuda profesional donde el niño o el adulto tenga un espacio contenedor y de seguridad para hacer este proceso en colaboración con los padres, educadores

-         

                                                           

 

 

Mas información sobre el apego :

http://maruxahernando.typepad.com/mi_weblog/2007/02/el_apego_el_vnc.html

Más de 101 actividades de estimulación sensorial" de Susan Kokko

MÁS DE 101 ACTIVIDADES DE ESTIMULACIÓN SENSORIAL. De Susan Kokko

 

 

 

 

Estimulación auditiva

 

1          Emita sonidos a través de un globo colocado en el cuerpo o en la cara del niño.

2          Ponga las manos del niño en la boca, garganta, pecho, nariz y balbucee, canturree o emita sonidos vocálicos y consonánticos.

3          Utilice el cartón del rollo de papel higiénico como altavoz.

4          Imite las vocalizaciones del niño.

5          Haga sonidos de animales.

6          Acune al niño mientras le canta canciones de cuna.

7          Utilice instrumentos de música (empezar con los más suaves y progresar hacia los más intensos).

8          Salude siempre al niño.

9          Ponga al niño una pulsera de cascabeles en la muñeca o en los tobillos e incítele a moverse.

10      Aplauda y, coactivamente, haga que el niño imite la acción y el sonido.

11      Utilice luquetes que producen sonidos cuando se les mueve. Ejemplo un perro que ladra cuando anda.

12      Juegue al cucú tras-tras.

13      Ha ga juegos de manos sencillos que impliquen acción.

14      Cante canciones sencillas que se acompañen de movimiento.

15      Juegue con juguetes musicales.

16      Introduzca cajas de música.

17      Introduzca materiales que hagan ruido. Por ejemplo doblar o estrujar papel de celofán, papel de envolver, periódicos, etc.

18      Juegue con despertadores.

19      Utilice sonajeros.

20      Juegue con juguetes chirriantes.

21      Escuche distintos tipos de música.

22      Haga juegos de imitación.

23      Escuchen los sonidos de los electrodomésticos.

24      Coloquen móviles junto a una ventana abierta.

25      Ponga un timbre o una bocina en la bicicleta, en posición tal que el niño pueda tocarla.

 

 

Estimulación visual

 

     1     Utilice pinturas de colores vivos en las  habitaciones.

     2     Utilice móviles

     3     Juegue al cucú tras-tras.

     4     Juegue con un espejo.

     5     Utilice linternas.

     6     Coloque luces navideñas para que las vea el niño.

     7     Juegue con luces brillantes.

     8     Yo-yo luminoso.

     9     Cuelgue papeles de colores enfrente de las ventanas.

     10   Utilice platos de aluminio.

     11   Haga pompas de jabón.

     12   Haga que el niño busque objetos en un recipiente con arena, arroz, etc.

     13   Póngase guantes/manoplas de colores o cascabeles en las manos y muévalas.

     14   Ponga una galleta o una golosina enfrente o al ado de¡ niño para que la busque.

     15   Tape sus juguetes favoritos con una manta para que el niño los busque.

     16   Utilice pintura de dedos para que el niño se fije en cómo se mueven sus manos y haga dibujos en el papel.

     17   Coloque objetos de colores vivos en el suelo para que el niño los coja o se desplace hacia ellos.

     18   Juegue con juguetes luminosos.

     19   Juegue con una luciérnaga de juguete.

     20   Juegue con clavijas rodantes.

     21   Ponga un acuario.

 

 

Estimulación táctil

 

     1     Juegos con agua.

     2     Juegos con plastilina.

     3     Juegos con masa.

     4     Juegos con arcilla.

     5     Juegos con arena.

     6     Juegos con macarrones, arroz, cereales, alubias.

     7     Envuelva al niño con tejidos de distintas texturas.

     8     Quédense bajo la lluvia.

     9     Túmbense encima de hierba fresca.

     10   Jueguen en la nieve.

     11   Jueguen con las hojas de otoño.

     12   Jueguen con cubos de hielo.

     13   Utilice un secador.

     14   Utilice un abanico.

     15   Exponga al niño a corrientes de aire.

     16   Coloque al niño en distintos tipos de suelo.

     17   Juegue en agua templada jabonosa.

     18   Juegue en el barro.

     19   Pintura de dedos con natillas, puré.

     20   Juegue con cremas de afeitar de distintos olores.

     21   Juegue con cinta enmascarante.

     22   Juegue con harina, azúcar, sal.

     23   Use cepillos de ropa, cepillos de uñas, borla de polvos.

     24   Utilice lija, plástico, esponjas, balletas.

     25   Tejidos con pelusa para mantas.

     26   Cartulinas debajo de hojas calco.

     27   Colchones de agua, colchonetas inflables.

     28   Ponga peso en distintas partes del cuerpo.

     29   Juegue con velcro.

     30   Juegue con bufandas sedosas, guantes de lana.

     31   Use loción corporal en distintas partes delcuerpo.

     32   Túmbense o anden descalzos en superficies distintas.

 

 

Estimulación olfativa

 

     1     Exponga al niño a múltiples experiencias distintas utilizando ob etos cotidianos como la colonia, el desodorante, lociones, polvos de talco, pasta de dientes, laca, crema o loción para después del afeitado, etc.

     2     Proporcione experiencias al niño mediante la utilización de especias y hierbas como la canela, menta, chocolate, ajo orégano, tila, etc.

     3     Exponga al niño a los olores de distintas frutas y verduras como limón, naranjas a, manzana, plátano, guisante cebollas, coliflor, remolacha, pepinillo, etc.

     4     De al niño la oportunidad de experimentar distintos aromas de flores como las rosas, peonias, claveles, etc.

     5     Proporcione al niño la oportunidad de oler distintos productos de limpieza.

     6     Exponga al niño a los olores de la cocina: asados, vinagre, pan recién hecho, mostaza, bacon, etc.

     7     Exponga a niño a los olores M vecindario como la panadería, la gasolinera, la pastelería, etc.

     8     Exponga al niño a los olores de¡ exterior como hojas ardiendo, hierba recién cortada, barbacoa, pintura, etc.

     9     Utilice pegatinas olorosas y papel que al arañarlo emite olor.

     10   Utilice rotuladores olorosos.

     11   Utilice distintos recipientes con mezclas de flores secas. Utilice un aroma distinto para cada habitación de la casa.

     12   Cuando baña al niño, utilice gel de baño con aroma.

     13   Al lavar al niño, utilice jabones olorosos.

     14   Encienda velas olorosas.

     15   Asocie determinados olores a cada estación del año.

 

 

Estimulación gustativa

 

     1     Exponga al niño a sabores suaves: azúcar, miel, manzana, fresa, cereales suaves, golosinas, etc.

     2     Exponga al niño a sabores agrios como el limón, pomelo, lima, nata líquida, yogurt, pepinillos, etc.

     3     Exponga al niño a sabores ácidos: chocolate ácido, té, café, vinagre, canela, mostaza, etc.

     4     Exponga al niño a sabores salados: sal, patatas fritas, anchoas, aceitunas, etc.

     5     Exponga al niño a gran variedad de sabores: anís, menta, cerveza sin alcohol, guirlache, etc.

     6     Mantenga al niño cerca de ud. mientras cocina, comparta los ingredientes a medida que los utiliza.

     7     Dé al niño dulces de distintos sabores.

     8     Compre distintas pastas de dientes. Pruébelas con el niño.

     9     De al niño distinto tipo de refrescos.

     10   Experimente con distintas variedades de pan.

     11   Dé al niño distinto tipo de jugos de frutas y verduras.

     12   Introduzca sabores de especias como la pimienta (hágalo gradualmente).

     13   Dé al niño la posibilidad de tomar chicles de distintos sabores.

 

 

REFERENCIAS

 

Ayres, J. (1 980). Sensory Integration and the Child. Western Psychological Services: Los Angeles, CA.

 

Ayres, J, (1974). The Development oí Sensory Integrative Theory and Practice. Kendall Hunt Publishing: Dubuque.

 

Granger, C & Wehman, P. Recreation Programming for Developmentally Disabled Persons. Pro. Ed., 5341 Industrial Oaks Boulevard:Austin, TX. 78735, pgs. 127142.

 

Montgomery, Patricia, MA., RPT, Ritcher, Ellen, OTR. Sensori-motor Integration for Developmentally Disabled Children: A Handbook. Western Psychological Services: Los Angeles, CA.

 

Therapy for the Child with Cerebral Palsy: Interacting. Frameworks; Sensory Enviroment, Seminars in speech and Ion uage, Vol. 8, nº 1 , febrero, 1987, pgs. 80-82.

Educar en el uso del dinero

EDUCAR EN EL USO DEL DINERO

 

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Estamos en una sociedad consumista en la que continuamente se nos está animando a tener más y más cosas. Las personas ricas aparecen como el referente del triunfo, del poder.
En este contexto es en el que hay que educar a nuestros hijos en el uso correcto del dinero, para que sean poseedores del mismo y no al revés, ser dominados por el dinero.

Tener mucho dinero no es ni bueno ni malo moralmente hablando; lo malo no es el dinero, sino amarlo desordenadamente. Tener dinero obliga a la responsabilidad de hacerlo fructificar, sin limitarse a disfrutarlo egoístamente. El valor de la riqueza  y de quien la tiene depende del fin al que se destina.

Criterios de uso del dinero

Es necesaria una educación en el uso del dinero, de forma que los hijos aprendan a considerarlo como lo que es: un medio.

▪ Es recomendable que los hijos no dispongan de demasiado dinero y se acostumbren a no despilfarrarlo. Es más educativo que estén cortos de dinero que largos. Cuando se tiene más que las necesidades, fácilmente se cae en el despilfarro, se crean necesidades innecesarias.

▪ Interesa enseñarles a no gastar el dinero de inmediato, a valorar distintas ofertas, a comparar precios. Con ello se les está enseñando a comprar lo más adecuado en la relación precio-calidad. Hay chavales que no pueden tener de dinero porque lo gastan de inmediato, casi de manera compulsiva. A estos hijos habrá que entrenarlos a postergar las compras, a que busquen información sobre las alternativas, que las sopesen y elijan.

▪ Han de aprender a administrar las pequeñas cantidades que reciben de sus padres o familiares. Surge la cuestión, si el dinero que reciben ha de ser una asignación periódica: semanal, quincenal, mensual, o se les ha de dar solamente cuando tengan alguna necesidad de comprar algo. Parece más formativo que tengan una asignación periódica, porque se les brinda la posibilidad de entrenarse en el manejo y administración del dinero.

▪ Ordinariamente no se deben premiar o castigar con dinero las conductas de los hijos porque se corre el peligro de que el dinero se convierta en móvil de las actuaciones. No cabe duda de que el dinero es un poderoso reforzador de la conducta -los humanos somos capaces de hacer cualquier cosa por dinero- y así lo vemos en la sociedad que nos rodea, pero no podemos caer en el peligro de poner precio a cada una de las conductas que esperamos de nuestros hijos, nos meteríamos en una espiral peligrosa. No obstante, no pasa nada que en algunas circunstancias lleguemos a acuerdos con nuestros hijos para comprarles algo si hacen determinada conducta o consiguen tal cosa, pero con la intención de sustituir el refuerzo material del dinero, por la propia satisfacción de lo bien hecho, del deber cumplido... Pero no es conveniente remunerar los encargos ordinarios de casa.

▪ Conviene dar una autonomía progresiva, para que aprendan a ajustar a un presupuesto sus aficiones. El saber implica práctica. Si queremos que sepan administrarse han de tener entrenamiento en cómo hacerlo. Tienen que ajustar sus gastos a los ingresos que tienen.

▪ Es interesante aprovechar ocasiones -compras, un día de trabajo- para que conozcan el valor del dinero y lo que cuesta ganarlo. El dinero no cae del cielo, su consecución implica esfuerzo, trabajo, y ello lo tienen que saber y mejor experimentar nuestros hijos para que lo valoren.

▪ Enseñarles a ahorrar y a no gastar en caprichos. Puede ser interesante que algunas cosas en las que están empeñados -por ejemplo, una prenda de ropa de marca- la paguen en parte con su dinero: les ayudará también a que cuiden su ropa para que dure.

▪ Pero no sólo deben de ahorrar para ellos: también han de hacerlo para los demás, hermanos, padres, amigos, ayudas sociales... Es una manera de hacer a nuestros hijos más solidarios al hacerlos compartir con los demás. Desde comprar un pequeño regalo para un hermano o miembro de la familia, hasta prestar de manera desprendida.

▪ Hacerles reflexionar sobre el porqué de sus gastos, y procurar que conozcan las necesidades de los demás. Se trata que sean sobrios en sus gastos, no despilfarradores del dinero que a otros les puede ser imprescindible porque carecen de lo necesario.

▪ Interesa que los padres informen a los familiares (especialmente a los abuelos) de los criterios educativos de la familia en este tema. Para educar es necesario que haya unidad de criterios entre los que forman la familia, los padres en primer lugar y de los abuelos con los padres. Los abuelos no pueden dar los caprichos que les niegan los padres buscando con ello el cariño de los nietos. Han de seguir los mismos criterios que tienen los responsables principales: los padres.

▪ No darles demasiadas cosas para suplir la escasez de tiempo que dedican a sus hijos y que se acostumbren a agradecer las que reciben. Un peligro que se da en nuestra sociedad es que suplamos la falta de tiempo que dedicamos a nuestros hijos comprándoles muchas cosas para ganarnos su afecto. La necesaria dedicación de tiempo a los hijos no se suple con cachivaches.

▪ Cuidar lo que tienen, cuidarlo para que dure y esté en condiciones correctas. Prestar atención a la ropa: que conozcan el precio de la ropa que se les compra, acostumbrándoles a elegir lo que conviene, no lo más caro. Enseñarles a cuidarla, a doblarla, guardarla, prepararla para el día siguiente

▪ Ayudarles a vivir la autodisciplina diaria: orden en la habitación, puntualidad... La capacidad de autocontrol nos permite ser dueños de nosotros mismos y de las cosas que tenemos, pero para conseguirlo nos hemos de entrenar en las cosas más normales y corrientes que hacemos a lo largo del día: ser puntual al levantarnos, al empezar a estudiar, tener ordenada nuestra mesa de trabajo.....
▪ No permitirles que entren en una constante comparación con los demás: marcas de ropa, material deportivo… La sociedad de consumo nos vende no sólo lo último del mercado sino la mejor marca. Es frecuente observar la dependencia que tienen los adolescentes de las marcas, hay que enseñarles que la persona no vale por la marca de lo que lleva puesto, sino por lo que es y hace con los demás.

▪ Evitar los caprichos en las comidas y bebidas: comer lo previsto para todos, no fuera de hora, en demasía, que aprendan a servirse la comida, sin elegir lo mejor para ellos; y a cuidar los modales en la mesa...

▪ Acostumbrarles a llevar un ritmo ordenado de vida, a aprovechar el tiempo, a levantarse y acostarse según lo previsto, respetar el plan de estudio establecido sin interrupciones.

▪ No ahorrarles sacrificios razonables: que aprendan a colaborar en pequeños encargos: hacer la cama, limpiar la ducha, ventilar el cuarto...

▪ De vez en cuando, ayudarles a revisar sus pertenencias para ver si hay juguetes u objetos que no necesita ni utiliza: pueden servir para otros hermanos o personas necesitadas.

fuente

http://ntic.educacion.es/v5/web/padres/educar_valores/educar_dinero/